La tecnología y la escuela

El desarrollo actual de la tecnología redefine las tareas intelectuales de la escuela. Fuera de ella impactó en los espacios de juego de los niños y jóvenes y generó un nuevo estilo de pensamiento signado por la respuesta rápida, el ensayo y error como estrategia cognitiva, el accionar individual y la carrera de obstáculos como estrategia de resolución de problemas.
La escuela, desconoció el impacto de la tecnología en la cultura en lo que se refiere a las nuevas maneras de operar en el desconocimiento, contenido en una buena justificación teórica epistemológica, respecto de su carácter de herramientas, ignoró el actuar tecnológico que implica, hoy fundamentalmente, el conocimiento abierto a las veloces cambiantes condiciones. Al pensar, mientras se espera recibir una computadora, se puede jugar o construir una computadora de cartón, este planteo se realizó en algunas propuestas de capacitación docente en la reforma actual de nuestro país, se desvalorizan los conocimientos adquiridos en las prácticas cotidianas y se subestima a los docentes y sus alumnos en el actuar tecnológico. En otros casos las computadoras, son utilizadas como escenarios que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de los nuevos y modernos equipamientos o del incremento y renovación de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su utilización, de enchufes, o mucho más simplemente, del pago en término de la cuenta de luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconoce como armarlas, se guardan bajo llave para que no se roben o utilizan para que no se rompan.
Para una escuela donde se desarrolle el pensamiento crítico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prácticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas auténticos, difícilmente permitirán el desarrollo de la capacidad de reflexión.
Se trata de reconocer problemas reales y no de seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no implican ningún desafío para el estudiante y que suelen resolver aplicando ritualidades.
Las modernas tecnologías podrían resolver muchas de las preocupaciones de los docentes, respecto del conocimiento en tanto representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender a mejorar puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su utilización.
Las nuevas tecnologías impactan la cultura de todas las sociedades, desde los sectores más ricos hasta los más carenciados y marginales. En cualquiera de las situaciones, el uso de la tecnología puede implicar la implementación de excelentes propuestas para la resolución dl acceso al conocimiento o la utilización de otras empobrecedoras. En todos los casos, los desafíos en el sistema educativo, tienen que ver con la elección de las prácticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que se asume cotidianamente el y la docente con el fin de que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo contemporáneo, comprometidos en la recuperación de la enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la práctica cotidiana.

La tecnología y la enseñanza
A través de las décadas, se le atribuyó a la tecnología diferentes funciones aún cuando la prevalecientes tuvieron relación con la motivación por aprender. Otra de las concepciones que se le atribuyeron a la tecnología, se vinculó con la resolución de los problemas de comprensión. Ambas concepciones, le atribuyeron a la tecnología, un papel positivo, casi mítico, coincidente con un aura de modernidad. En una posición opuesta, se reconocen loa efectos de la utilización de algunas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa sostener a la escuela.
En los diferentes niveles del sistema educativo y a lo largo de los años, los docentes de los diferentes niveles del sistema repiten similares preguntas: cómo hacer para que los alumnos comprendan, recuerden, sepan aplicar y transfieran lo enseñado a otras situaciones. Se preguntan a cerca de la enseñanza que genere comprensión genuina, esto es, comprensión en el campo del conocimiento para lograr trascender dicho campo.
También los docentes le atribuyeron a la tecnología diferentes funciones. El estudio de la evolución de éstas funciones implica reconocer una primera idea que permaneció básicamente inalterable a largo de los años; trabajar con los medios favorece despertar la atención y mantener el interés. Esto, fue cambiando el medio al que se le atribuía la función o el papel de interés. Las modestas láminas recreaban las clases los audios, los videos y finalmente los programas de computación, según las posibilidades de las escuelas en relación con sus infraestructuras, con los intereses de los maestros o la ofertas de la capacitación a las que accedieron o acceden, siempre se rodearon de propuestas que garantizaban un enfoque moderno para el tratamiento del contenido. Este enfoque daba cuenta de la actualización o capacitación de los docentes en los modelos de supervisión. La idea que prevaleció es que un enfoque actualizado para el tratamiento de los contenidos incluye medios y garantiza la atención y el interés de los alumnos.
Hilda Taba, en su obra Elaboración del Currículum, editada en 1974, cita a un especialista de las teorías acerca del aprendizaje, Ernest Hilgard, quien encuentra catorce puntos de coincidencia entre las diferentes teorías del aprendizaje y cuatro de esos puntos se refieren al valor de la motivación para generar, motorizar o facilitar el aprendizaje. Al facilitarlo, el estudiante obtiene éxito e incrementa la motivación. Los estudiosos del tema, diferencian motivaciones e incentivos atribuyéndoles a estos últimos, la externalidad en relación con el aprendizaje.
La utilización de un medio cortaría, entonces, por lo novedoso, la rutina de la clase y daría cuenta de un docente preocupado por generar propuestas atractivas. Es probable, que una primera introducción de una práctica de la enseñanza que incorpore el análisis de un video, el trabajo con un programa de informática ola utilización de algún mensaje de los medios de comunicación masiva, resulte interesante para los alumnos. sin embargo, los estudios de campo, dan cuenta de quela reiteración de las propuestas genera la pérdida del interés que se basó solamente en la novedad, y se reitera la pregunta: ¿para qué estudiamos esto? No se trata de espaciar las propuestas para que continúen siendo novedosas, sino recuperar el sentido pedagógico de cada una de ellas.
Por lo tanto, desde el análisis de las prácticas de los docentes se puede reconocer que desde el pensamiento práctico, todos advierten el valor del interés por parte de los alumnos para generar los procesos de la comprensión. Frente a este problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los medios. Medios impregnados de novedad y de signo de modernidad que en el mejor de los caso pudieron resolver momentáneamente el interés por el aprender, pero que en realidad daban cuenta de la complejidad de los problemas del conocimiento y del claro reconocimiento de los docente a cerca de los problemas y búsquedas para encontrar soluciones. En este caso los docentes reconocían como crucial el interés y el librar una batalla en contra del aburrimiento, categoría de análisis que en el campo de la didáctica se reconoce como central. La tecnología creada para aula y la utilización de los diferentes medios en el aula, creados para otra circunstancia pero reconstruídos en tanto se utilizaba en este ámbito, ocuparon un lugar de apuesta a la modernidad que un análisis que recuperara trabajar con todos los sentidos, deconstruir imágenes, crear nuevas, acercarse de múltiples maneras al conocimiento.
Otra de las creencias, la tecnología educativa se asoció a la resolución de los problemas de comprensión. Aquello se entendía mal o se entendía simplificada o pobremente podía ser enseñado, ya no por el docente, sino por un medio que resolviera este problema. Como concepción, la tecnología asociada a resolver los problemas de comprensión.
La concepción que subyace es que los diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas invariables a los contextos escolares o a los diferentes grupos de alumnos. Se crea tecnología paa la escuela y se plantea o diseñan experiencias de enseñanza en donde los docentes asumen el papel de “facilitadores” de las experiencias. Esto genera una suerte de intermediación en la que el papel fundamental en relación con la enseñanza lo satisfacen los materiales creados para tal fin y los docentes lo ponen a disposición de los alumnos.
Las dos concepciones que se plantean: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo.
En una posición opuesta, muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que les interese sostener a la escuela. Desde esta perspectiva, muchos docentes prohibieron el uso de la máquina de calcular en el aula ya que la misma, eliminaría la capacidad de resolver cálculos aritméticos.

Volver a pensar las propuestas para el aula
Hoy, las propuestas para el aula, sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, es decir, una escuela que busque generar inteligencia.
Pensar nuevamente las innovaciones para el aula, nos remite reconocer nuevas posiciones y prácticas en donde se inscriban estos procesos y brinden elementos orientadores para la tarea de los docentes. Lo que interesa, es reconocer la existencia de modos de enseñanza diferentes que favorezcan la comprensión de los distintos temas, cuestiones, disciplinas. Los modos de enseñanza constituyen conjuntos de actuaciones que se pueden desplegar, que se involucran mutuamente, se entrelazan o se superponen y se pueden generar como una sucesión y se pueden identificar porque se constituyen en predominantes, en determinados momentos.
Una primera aproximación, implicaría demostrar al estudiante cómo se resuelve un problema, esto es, cómo lo resuelve un experto, y cómo justifica esa resolución; podría favorecer comprensiones que permitan procesos de identificación para buenas resoluciones. En un segundo lugar, cuando los estudiantes están desarrollando la tarea, los docentes, podrían focalizar el trabajo mostrando problemas que surgen en la resolución de las tareas que podrían pasar por inadvertidos. En todos los caso, los docentes deberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los alumnos para que logren buenas resoluciones. Sólo cuando lo logren pueden retirar el apoyo, para que trabajen de manera independiente. Los estudiantes, deberían verbalizar sus conocimientos y procesos cognitivos, comparar cómo piensan entre ellos, con el docente y con un experto, que finalmente, no sólo resuelvan problemas sino que a la vez, resuelvan. En estos modelos subyacen los principios que fomentan la comprensión y que debieran subyacer en cualquier decisión, en las actividades que se propongan. Uno de los principios es reconocer que en cualquier experiencia que se plantee el punto de partida es el lugar de comprensión del alumno, esto es reconocer las maneras que tiene de visualizar el tema o problema. Este punto inicial, permite entender las dificultades, los puntos de vista, los estereotipos y las mismas posibilidades. El segundo principio, reconoce que el aula, debería promover el pensar y descubrir, y fundamentalmente, la labor de los docentes, consistiría en generar entornos de ayuda. Al reconocer estos principios los docentes harían hincapié en el valor que tienen las propuestas que despliegue el docente para favorecer las comprensiones. Las que se propondrán pueden intentar reconocer cómo ocurren los procesos o fenómenos al natural o al tratar de simularlos en situaciones construídas especialmente para el enseñar. Estas simulaciones, representaciones, adecuadas, pueden ser demostraciones de lo que puede ocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en general se trata de situaciones ideales y donde los riesgos son esencialmente controlados.
En todos los caso, estamos hablando de problemas auténticos, que impliquen verdadero desafíos para los estudiantes, y por qué no, también para los docentes. Las características de este tipo de actividades consiste en la impredecibilidad de los resultados, ya que al abordar un verdadero problema, es probable que no se puedan asegurar los resultados ni anticiparlos, como se acostumbra en actividad rutinarias pedagógicas. Se trata de generar conocimientos escolares que originen cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Bibliografía:
Litwin, Edith (1995) (compiladora). Tecnología educativa: política, historias y propuestas. Buenos Aires: Paidós.